OS DESAFIOS DA MATERIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA ANEXA AO INSTITUTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES-MATOLA

AUTORES

1. Mário Hilário Dimande (autor principal), estudante de Mestrado em Educação/

Ensino Integrado de Ciências Naturais na Universidade Pedagógica de Maputo.

Email: mariohilariodimande@gmail.com

2. Ana Paula Luciano Alichi Camuendo, Doutorada em Educação/Currículo, Docente

afecta na Faculdade de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Pedagógica

de Maputo.

Email: anacamuendo@gmail.com

RESUMO

A presente pesquisa visa analisar os desafios da materialização de Educação Inclusiva na Escola Anexa ao Instituto de Formação de Professores da Matola. Esta escola conta com dezassete alunos com Necessidades Educativas Especiais, manifestando sinais de Autismo, Atraso Mental, Transtorno de Défice de Atenção e Hiperactividade, Transtorno de Comunicação Oral, Dislexia, Discalculia e Disgrafia. O tema de pesquisa surgiu da constatação feita no final do primeiro trimestre do ano lectivo 2026, onde a situação pedagógica destes alunos foi negativa. A pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa, com recurso à observação participativa, entrevistas e análise documental. Os dados obtidos revelaram que a maioria dos alunos com Necessidades Educativas Especiais não tem um relatório médico que identifica a sua necessidade educativa e consequentemente, os professores não usam as estratégias inclusivas e adequadas durante a leccionação das aulas.

Foi constatado também que estes alunos vivem longe da escola e, os seus encarregados de educação não lhes dão incentivos em relação à vida escolar, por exemplo, resolução dos trabalhos de casa. Por sua vez, a escola não tem espaços e materiais didácticos para responder às diversidades dos alunos com Necessidades Educativas Especiais. Assim, recomenda-seque a direcção da Escola Anexa incentive os pais e encarregados de educação a aproximar às entidades médicas para obter o relatório do diagnóstico das Necessidades Educativas Especiais dos seus educandos. Seria com base nesses relatórios e apoio do Departamento de Ciências de Educação do Instituto que sem identificariam as estratégias de leccionação das aulas, a capacitação de professores em matéria de Educação Inclusiva, a potenciação de professores com estratégias de leccionação de aulas numa perspectiva inclusiva e monitoramento actividades de aprendizagem.

Palavras-Chave: Necessidades Educativas especiais, Educação Inclusiva, Materialização da Inclusão

ABSTRACT

This research aims to analyze the challenges of implementing Inclusive Education at the school attached to the Teacher Training Institute in Matola. This school has seventeen students with Special Educational Needs (SEN), showing signs of Autism, Intellectual Disability, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Oral Communication Disorder, Dyslexia, Dyscalculia, and Dysgraphia. The research topic arose from observations made at the end of the first term of the 2026 school year, where the educational situation of these students was negative. The research was based on a qualitative approach, using participant observation, interviews, and document analysis. The data obtained revealed that most students with SEN (Special Educational Needs) do not have a medical report identifying their SEN and, consequently, teachers do not use inclusive and appropriate teaching strategies. It was also found that these students live far from school and their guardians do not provide them with incentives related to school life, for example, completing homework. In turn, the school lacks spaces and teaching materials to meet the diversity of students with SEN. Thus, it is recommended that parents and guardians be encouraged to approach medical entities to obtain a report diagnosing their children's SEN. Based on these reports and support from the Department of Educational Sciences, teaching strategies would be identified, teachers would be trained in Inclusive Education, teachers would be empowered with strategies for teaching classes from an inclusive perspective, and learning would be monitored.

KEYWORDS: Special Educational Needs, Inclusive Education, Materialization of Inclusion

1. INTRODUÇÃO

Apesar de a Educação Inclusiva (EI) estar aprovada em termos legais em Moçambique, ainda enfrenta muitos desafios em atender crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas escolas públicas do ensino geral. São necessários investimentos estratégicosmetodológicos, infra-estruturais e comportamentais para que a escola atenda pedagógica e eficazmente os alunos com NEE. Assim, cabe às escolas e aos professores enfrentar essa luta no sentido de ir buscar formas de sanar as principais dificuldades que surgem no âmbito da sua implementação.

A presente pesquisa tem como foco analisar os desafios da materialização da Educação Inclusiva na Escola Anexa ao Instituto de Formação de Professores da Matola, como forma de contribuir não só para o sucesso da inclusão na escola em alusão, assim como para todas escolas do país em geral. Para a sua execução, a pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa com recurso à observação participativa, entrevistas aos professores e análise documental.

1.1. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (NEE)

O INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS (2013) entende NEE como deficiências que afectam a aprendizagem dos alunos e como dificuldades específicas de aprendizagem. De acordo com CRUZ (2012), NEE são aquelas dificuldades de aprendizagem que se diferenciam das outras por serem maiores do que o comum, isto é, um pouco mais âmplas e profundas e que precisam de uma assistência complementar e específica.

Dos pontos de vista acima arrolados, pode-se concluir que existe NEE quando o aluno não consegue acompanhar o currículo que se tem como base, devido à deficiência física, psicológica ou dificuldade de aprendizagem. Para o sucesso pedagógico das crianças com NEE, professores e encarregados de educação são convidados a unir esforços para oferecer um suporte adicional, tendo em conta as especificidades de cada aluno.

1.2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

DUTRA e GRIBOSKI (2005) entendem a Inclusão como a transformação do sistema educacional para a organização dos recursos necessários de modo a alcançar os objectivos e metas da educação de qualidade para todos. Na mesma perspectiva, MARTINS et al., (2018), afirmam que a inclusão é a inserção do aluno com NEE na classe regular onde, deve receber todos os serviços educativos adequados contando-se para esse fim com apoio de todos, tendo em conta as características e as necessidades dos alunos. Acrescentam dizendo que a Inclusão exige a reestruturação da escola e do currículo, no sentido de permitir uma aprendizagem em conjunto.

Por sua vez, ROCHA (2017) vê a inclusão como sendo um sistema de educação onde os alunos com NEE têm acesso ao ambiente escolar nas salas de aula regulares e apropriadas para a sua idade, com colegas que não têm deficiência e onde lhes são oferecidos um ensino apropriado. Vale também considerar que a Inclusão é um processo cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas e que exige aperfeiçoamento constante, (ORGANIÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS E MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DA ESPANHA, 1994).

A Declaração de Salamanca mostra que os fundamentos teóricos e metodológicos para a Educação Inclusiva estão centrados na educação de qualidade para todos e no respeito à diversidade. Desta forma, as escolas inclusivas devem responder às diversas necessidades dos alunos, acomodando vários estilos e ritmos de aprendizagem para assegurar uma educação de qualidade para todos por meio de um currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade. 

1.3. DIFERENÇA ENTRE INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO

A falta de clareza na diferenciação entre Integração e Inclusão pode gerar desarticulação e desafios aos diferentes actores do processo de ensino-aprendizagem, permanecendo alheios em relação aos passos da concretização da Inclusão.

O termo Integração "significa formar, coordenar ou combinar um todo unificado", centralizando a deficiência na pessoa que a possui e exigindo-se dela, a sua reabilitação de modo a reingressar na sociedade (KAFROUNI & PAN; 2001 apud NGUENHA, 2018). No entanto, o conceito de Inclusão parte do paradigma de que a deficiência não é responsabilidade exclusiva do seu portador, cabendo à sociedade modificar-se para proporcionar uma inserção total de qualquer indivíduo, independentemente das suas necessidades.

A integração depende da capacidade e habilidades do aluno em se adaptar às exigências do sistema escolar que não pretende modificar-se para atendê-lo. Por outro lado, a inclusão pressupõe a transformação da escola de modo a adaptar-se às particularidades dos seus alunos com vista a uma educação realmente eficaz e viável para todos.

1.4. DISLEXIA

Segundo NOGUEIRA (2007), a dislexia é caracterizada pelas dificuldades de aprender a ler e escrever, relacionar sons da fala com a grafia da escrita, diferenciar letras que possuem aspectos espaciais semelhantes como p e b, q e d, manter a sequência correcta de letras nas palavras ou palavras nas frases, aglutinar palavras ou separar sílabas de forma correcta durante a escrita. Esta pode ser visual, auditiva ou mista. É visual quando surge devido a um possível défice nas magnocélulas da visão; é auditiva quando surge devido a um défice no processamento fonológico e mista quando tiver características do tipo visual e do tipo auditivo, (Ibid p.76).

O mesmo autor apresenta algumas sugestões metodológicas como: o emprego de recursos visuais, evitando o excesso de informações nas imagens, o uso de maior espaçamento entre linhas, a verificação da posição do aluno na sala de aulas em relação à fonte de luz. Relativamente a dislexia auditiva, propõe-se o investimento em recursos auditivos, evitando o uso de palavras que não são do quotidiano da criança, a introdução de novos vocabulários aos poucos e a observação da direcção de propagação do som em relação à posição do aluno na sala. Para a dislexia mista o trabalho pedagógico pode-se apoiar em recursos visuais auditivos. De salientar que em todos os casos, há necessidade de consultar o aluno sobre as suas necessidades e atendê-las, (Ibid p.76).

1.5. DISCALCULIA

Para SMITH e STRICK (2001) a discalculia é a dificuldade em comparar e arredondar números, invertendo-os quando tiver muitos dígitos. Caracteriza-se também por dificuldades em reconhecer padrões numéricos, estimar resultados e compreender o que a questão lhe pede. A criança com discalculia fica em pânico quando estiver sob pressão, não consegue lembrar-se dos processos e instruções, de sequências, entre outros. Na perspectiva destes autores, os professores devem orientar instruções breves e claras usando um vocabulário do domínio dos alunos, fazer uso de folhas coloridas ao elaborar material didáctico, usar cores e desenhos para ajudar no processamento da memória, fazer uso de canções para memorizar regras, entre outros. Salientam também que os professores devem evitar apresentar muitos exemplos e a colocar muitas actividades ao mesmo tempo.

1.6. DISGRAFIA

Disgrafia é a dificuldade em escrever, sendo que o aluno excede no uso da força sobre o papel durante a escrita, apresentando grafias diferentes para a mesma letra ou fragmentações incorrectas nas palavras (SEABRA, 2020). Este autor orienta os professores a evitar o emprego de exercícios de caligrafia em demasia. Aconselha a adaptação dos materiais utilizados na aula, conforme as habilidades do aluno, permitindo que a criança faça o uso do tipo de letra que se sentir mais confiante e confortável (letra cursiva ou imprensa) e permitindo que os trabalhos sejam apresentados de outras formas diferentes das tradicionais e avaliar pelo conteúdo e não pela aparência.

1.7. TRANSTORNO OPOSITOR DESAFIADOR - (TOD)

De acordo com SEABRA (2020), os alunos com TOD apresentam um comportamento agressivo, dificuldades em assumir erros e responsabilidades, presença de humor irritável e índole vingativa. Pode ainda apresentar crueldade com animais ou crianças menores, destruindo pertences alheios, crises de birra (explosão emocional), desobediência, condutas incendiárias e roubos. Para este autor, o professor pode esclarecer as regras de conduta dentro da sala de aulas, actuando de forma contextualizada às condições socioeconómicas e culturais da criança, propor acordos com a turma, verificar se a criança não se encontra em situação de risco que pode estar desencadeando o comportamento desafiador como método de autodefesa.

2. MATERIAIS E MÉTODO

A presente pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa com recurso a observação, entrevista e análise documental. Para efectivação do método em referência, iniciou-se com a identificação dos alunos com sinais de NEE nas 12 turmas da Escola Anexa ao IFP-Matola e os respectivos locais de proveniência. De seguida, fez-se uma sondagem dos alunos identificados para obter alguma informação médica e psicopedagógica sobre os alunos. Posteriormente, com apoio dos formadores de Psicopedagogia do Instituto de Formação de Professores (IFP) da Matola, analisaram-se os sinais característicos de cada NEE e fez-se o respectivo enquadramento dos alunos nas suas categorias das NEE.

Na sequência, foram assistidas aulas em todas turmas para perceber as metodologias que os professores usam para leccionar as aulas numa perspectiva de Educação Inclusiva. Para a medição do grau de compreensão dos professores em torno da Educação Inclusiva, aplicou-se entrevista em profundidade subordinada à NEE, Integração, inclusão, entre outros. Os dados recolhidos foram cruzados com os analistas mais conceituados na área de Educação Inclusiva e, finalmente tomada de decisões e recomendações apresentadas em diante.

3. RESULTADOS Para a identificação dos alunos com NEE, visitou-se as turmas e, visto que os professores já reclamavam de dificuldades que enfrentavam em orientar o processo de ensino- aprendizagem. Na sequência, manteve-se uma breve conversa com os professores da turma e com os respectivos alunos identificados. Procurava-se saber das dificuldades que enfrentavam ao leccionar as aulas na perspectiva inclusiva e, aos alunos, questionou-se sobre o local de residência, membros da família, habilidades de comunicação oral, de leitura e de cálculo, entre outros. Foram identificados no total 17 alunos com NEE sendo que a maioria vive em famílias uni-parentais ou com os avós. Constatou-se também que a maioria vive em bairros distantes da escola, como Malhampsene, Mussumbuluco, Tsalala, Fomento, Belo Horizonte, entre outros.

Feita a análise dos processos dos 17 alunos, contactou-se que apenas três destes possuem diagnósticos médicos com enquadramentos de autista (2ª classe), atraso mental e dificuldades de comunicação oral (4ª classe).

Para os outros alunos, foram observados sinais como impulsividade e dificuldades em manter a atenção (TDAH), défice de leitura e escrita, inversão de letras como p e b, q e d (dislexia), fraca fala com pausas inadequadas (transtorno de comunicação oral), dificuldades de cálculo e pânico quando estiveram sob pressão (Discalculia), excesso no uso da força sobre o papel (disgrafia), comportamento agressivo e humor irritável (transtorno opositor desafiador). De referenciar que foram considerados outros sinais além dos aqui mencionados.

Da assistência de aulas, constatou-se que os professores não adaptam as estratégias metodológicas para responder às particularidades dos alunos com NEE. As aulas são ministradas de igual forma para todos alunos, cabendo a cada um adquirir os saberes tendo em conta as suas capacidades. A entrevista aplicada aos professores revelou que a maioria dos professores da Escola Anexa (EA) possuem uma larga experiência na área da docência, variando de 6 a mais de 10 anos de leccionação tendo, no passado estudaram matérias ligadas à inclusão. Não ministram as aulas numa perspectiva de Educação Inclusiva e poucas vezes recorrem ao Departamento de Ciências de Educação do IFP-Matola em busca de ajuda.

Segundo a análise destes professores, a situação actual da EA não se enquadra na perspectiva de inclusão uma vez que nesta escola não há transformação de edifício nem estratégias metodológicas para responder às particularidades dos alunos com NEE.

4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Moçambique assume a Educação Inclusiva desde 1998, onde alunos portadores de NEE têm acesso a um ambiente escolar em salas de aulas regulares com direito a um ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades (BUENO, 2001). Nesse âmbito, e como já referenciado, no presente ano a Escola Anexa ao IFP-Matola matriculou dezassete alunos com NEE que variam de Autismo, Atraso Mental, Transtorno de Défice de Atenção e Hiperactividade, Transtorno de Comunicação Oral e Dificuldades de Aprendizagem, nomeadamente Dislexia, Disgrafia e Discalculia.

Um dos desafios da implementação da Educação Inclusiva na escola em alusão, prende-se com o facto de as crianças com NEE residirem distante da escola, concretamente nos bairros como Malhampsene, Mussumbuluco, Tsalala, Fomento, Belo horizonte, entre outros. Assim, ter escolas inclusivas próximas às residências dos alunos poderia diminuir a distância por percorrer em busca da educação e promoveria a igualdade de oportunidades, integração social e aprendizagem significativa (NGUENHA, 2018).

Os alunos com NEE da EA não têm um relatório de diagnóstico psicopedagógico individual que é um instrumento que possibilita direccionar caminhos durante todo o trabalho de leccionação, isto é, fazer intervenções precisas respeitando as particularidades de cada aluno (OLIVEIRA, 2022). Embora os professores possam recorrer à sua larga experiência para orientar o ensino em crianças com NEE, há que admitir maior possibilidade de maus resultados académicos nos alunos, pois os professores não implementam as sugestões apresentadas pelos teóricos, daí que urge a necessidade de as escolas organizarem capacitações como forma de habilitar os professores em estratégias de trabalho com alunos com NEE.

A acessibilidade infra-estrutural é um elemento preponderante para a legitimação da inclusão, uma vez que garante o acesso de todos os alunos, nos mais diversos espaços com facilidade, autonomia e segurança. Embora haja rampas, a EA tem ainda espaços e objectos (torneiras, bebedouros e parque) que necessitam de adequação para se constituírem acessíveis, (LOPES & CAPELLINI, 2015).

A Inclusão prevê a transformação da escola em termos de estratégias metodológicas para responder às particularidades dos alunos com NEE. Quase todos os professores da EA não estão esclarecidos quanto às características e sugestões metodológicas a adoptar nos alunos com NEE. O ensino é orientado de igual maneira para todos, sem atendimento aos aspectos individuais inerentes às NEE dos alunos.

Ao longo dos tempos, houve sempre alunos com maiores dificuldades de aprendizagem, não gozando na plenitude, o direito à educação. Nos tempos actuais, as escolas matriculam obrigatoriamente todos os alunos sem discriminação, no entanto, para que a escola se torne de facto para todos, são necessárias transformações infra-estruturais, metodológicas e comportamentais de todos intervenientes do PEA. Foi constatado que a EA precisa melhorar nos aspectos que têm a ver com a distância que separa a moradia dos alunos com NEE e a escola, relatórios de diagnóstico individual para responder às particularidades dos alunos com NEE para que a educação inclusiva se torne uma realidade.

5. AGRADECIMENTOS

Agradeço à Escola Anexa ao Instituto de Formação de Professores da Matola, pela permissão para a realização desta pesquisa. Os agradecimentos estendem-se aos formadores do Departamento de Ciências de Educação do IFP- Matola, nomeadamente Agostinho Alage e Valdemar Martins pela disponibilidade de manuais e artigos que se debruçam sobre a Educação Inclusiva e pelas observações pontuais que enriqueceram sobremaneira esta investigação. Os agradecimentos são extensivos ao formador Venâncio Alfiado Machava pela correcção do texto. Aos formandos do IFP-Matola pelos debates havidos no âmbito dos conceitos ligados à Educação Inclusiva vai o meu muito obrigado. Aos professores da Escola Anexa ao IFP-Matola, pela colaboração e abertura, acolhimento e ensinamentos partilhados durante a investigação vai o meu abraço. Os agradecimentos são ainda extensivos aos educandos da Escola Anexa, pela colaboração e amizade.

REREFÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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A gestão do ruído na sala de aula: estratégias pedagógicas dos professores da Escola Anexa ao Instituto de Formação de Professores da Matola

Mário Hilário Dimande, estudante de Mestrado em Educação/ Ensino Integrado de Ciências Naturais na Universidade Pedagógica de Maputo

Email: mariohilariodimande@gmail.com

Resumo

Esta pesquisa discute a gestão do ruído na sala de aula por parte dos professores da Escola Anexa ao Instituto de Formação de Professores da Matola, com o objectivo de identificar as estratégias adoptadas para o seu combate e propor recomendações que concorram para a sua mitigação. A escola objecto de pesquisa é uma instituição de ensino primário localizada na cidade da Matola, contando actualmente com 520 alunos distribuídos por doze turmas, da 1.ª à 6.ª classes, orientadas por igual número de professores. Os dados obtidos através de observação participativa e entrevista, e analisados com base no método qualitativo, revelam que os professores da escola em causa gerem o ruído na sala recorrendo a diferentes estratégias, a saber: i) apelo constante aos alunos para reduzirem as vozes durante as actividades; ii) administração de muitas actividades de ensino aos alunos como forma de garantir uma ocupação permanente; iii) controlo contínuo do professor através da circulação na sala; e iv) reestruturação constante da turma em grupos, dispersando os principais alunos promotores de ruído. Assim, recomenda-se que a Direcção da Escola organize uma oficina pedagógica para que os professores troquem experiências sobre as estratégias de contenção de ruído e estabeleçam medidas que criem uma consciência colectiva sobre o nível de voz permitido na escola em geral e, especificamente, nas salas de aula.

Palavras-Chave: Sala de Aulas, Gestão de Ruído, Aprendizagem Significativa.

Abstract

Keywords: Classroom, Noise Management, Meaningful Learning.

This research discusses classroom noise management by teachers at the Annex Primary School of Matola Teacher Training Institute, with the aim of identifying the strategies adopted to address this issue and proposing recommendations that contribute to its mitigation.

The school under investigation is a public primary school located in Maputo at the Matola city. It currently has 520 students distributed across twelve classes, from Grade 1 to Grade 6, taught by an equal number of teachers.

The data, collected through participant observation and interviews and analysed using a qualitative method, reveal that the teachers at this school manage classroom noise by employing different strategies, namely: (i) constantly reminding students to lower their voices during activities; (ii) assigning students numerous learning activities to ensure that they remain continuously engaged; (iii) maintaining continuous teacher supervision by moving around the classroom; and (iv) frequently reorganising the class into groups, separating the students who are the main sources of noise.

Therefore, it is recommended that the school administration organise a pedagogical workshop to enable teachers to exchange experiences regarding noise-control strategies and establish measures that foster collective awareness of the acceptable noise levels throughout the school in general and, more specifically, in classrooms.

Introdução

Na leccionação das aulas, buscam-se meios facilitadores da aprendizagem, considerando a realidade dos alunos. Entretanto, existem factores comportamentais e estruturais que podem interferir negativamente neste processo, sendo o ruído um deles. Branco (2013) salienta que o ruído na sala de aula prejudica o processo de ensino-aprendizagem, influenciando negativamente a saúde auditiva e a produtividade dos alunos e dos professores. Continua, referindo que o ruído pode comprometer a atenção e a concentração tanto dos alunos quanto dos professores.

A presente pesquisa tem como foco identificar as estratégias de gestão do ruído que os professores da Escola Anexa ao IFP-Matola adoptam como forma de contribuir para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Para a sua execução, a pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa, com recurso à observação participativa e a entrevistas aos professores.

1.1. Definição de conceitos: som, ruído e barulho

Para Georges (2000), som é qualquer vibração mecânica ou conjunto de vibrações que se propagam através de um meio material (ar, água ou objectos), sob a forma de ondas de pressão. O som pode ser agradável (como a música) ou funcional (como a fala).

Fernandes (2017) afirma que o ruído é um som desarmónico, indesejável e sem sentido para o receptor, sendo mensurável (o chiado de uma televisão ou o som de um motor). Considera-se também ruído a mistura desordenada de sons ambientais, como as vozes em simultâneo, o arrastar de cadeiras ou as conversas paralelas que interferem na comunicação e na aprendizagem.

A ISO (2016) entende barulho como uma percepção subjectiva e comportamental de um som ou ruído que incomoda e causa desconforto acústico, devido ao volume elevado ou ao contexto em que este ocorre (por exemplo, conversas altas numa biblioteca). O barulho é subjectivo e psicológico, isto é, depende da percepção do ouvinte.

Portanto, toda vibração audível é som. Quando o som não possui harmonia ou é indesejável, designa-se ruído. Quando o ruído ou som passa a incomodar a pessoa, considera-se barulho.

Segundo Bistafa (2018), o ruído é geralmente resolvido na estrutura da escola e no comportamento dos alunos, ao passo que o barulho depende sempre de quem ouve, da gestão do professor e da disciplina dos alunos.

1.2. Causas de ruído na sala de aulas

Lacerda et al. (2007) referem que o ruído na sala é causado pelo elevado número de alunos por turma, pela elevação da voz do professor durante as aulas, pelo tráfego ou pela falta de cuidado com as condições físicas do ambiente.

Bisol et al. (2010) ressaltam que as causas do ruído na sala de aulas se dividem em factores comportamentais, estruturais e externos.

a) Factores comportamentais – os trabalhos em grupo, os debates ou as tarefas práticas, quando são desestruturados, sem regras claras para a sua execução ou sem definição nítida do nível de voz aceitável, muitas vezes originam ruído dentro da sala (Brannstrom et al., 2021).

b) Metodologia passiva – as aulas predominantemente expositivas e prolongadas tendem a gerar ruído, propiciando conversas paralelas entre os alunos.

c) Falta de rituais de gestão das turmas – com a ausência de estratégias não-verbais para a captação de atenção, o professor eleva a voz e os alunos respondem no mesmo nível (efeito Lombard).

d) Superlotação da turma – um número elevado de alunos num espaço reduzido aumenta a quantidade de interacções e de movimentações na sala de aula, (Guerreiro, 2023).

e) Mobiliário inadequado – as mesas e as cadeiras, sem protecção nos pés, geram ruído de impacto ao serem arrastadas.

f) Reverberação excessiva – as salas com superfícies duras e lisas (piso cerâmico, paredes desnudas e tecto de betão) reflectem o som, fazendo com que as poucas vozes se multipliquem no ambiente, (Bisol et al., 2010).

g) Layout espacial – a disposição das carteiras que dificulta a circulação, provocando esbarrões e a movimentação constante do material (Guerreiro, 2023).

h) Factores externos ao ambiente de aprendizagem – os ruídos vindo dos corredores, do recreio, de campos desportivos ou de salas vizinhas podem interferir no processo de ensino-aprendizagem (Bisol et al., 2010).

1.3. Consequências do ruído no processo de ensino-aprendizagem

UNESCO (2018) detalha que o barulho na sala prejudica directamente a inteligibilidade da fala, a concentração, a atenção e a memória de trabalho dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Machado et al. (2024) mencionam que a exposição prolongada ao barulho na sala gera estresse que interfere na capacidade de concentração, podendo levar ao esgotamento mental e físico dos alunos e do professor. Pimentel (2016) refere que o ambiente barulhento compromete o desempenho das actividades pedagógicas, pois os professores lidam com distracções frequentes, aumentando a carga emocional e cognitiva que precisam suportar. O estresse e a fadiga resultantes do ruído excessivo afectam os professores e comprometem a qualidade do ensino oferecido aos alunos. Coelho (2014) destaca como consequências do barulho o aumento de alunos e professores com problemas auditivos, a interferência na comunicação e na aprendizagem, os danos auditivos, o cansaço, entre outros. Franco (2010) ressalta que, dependendo do grau e do tempo de exposição ao ruído, o aluno pode ter o aumento dos batimentos cardíacos, falta de concentração, distúrbios digestivos e dores de cabeça. Branco (2013) menciona que o aumento do barulho poderá estar associado a um crescente insucesso escolar, fadiga, nervosismo, falta de memória, ansiedade, cansaço, irritação, problemas nas relações humanas, entre outros.

1.4. Estratégias de gestão do ruído

A UNESCO (2018) advoga que o controlo do barulho depende da infra-estrutura, da combinação entre intervenções comportamentais (regras da turma, dinâmicas de consciencialização) e das soluções acústicas estruturais da escola. Nesta senda, destaca a definição e o acordo de convenções claras com a turma sobre o nível adequado de voz para cada actividade (por exemplo: voz de apresentação, voz de trabalho em grupo e voz de silêncio/escuta). Recomenda também o uso de sinais não-verbais e visuais para a captação da atenção dos alunos, em substituição do aumento do tom de voz pelo professor. Sugere ainda a alternância de momentos que exigem maior interacção verbal com fases de trabalho individual ou de reflexão, evitando picos contínuos de ruído de fundo. A mesma fonte sugere também soluções e adaptações do ambiente, como, por exemplo, a aplicação de feltro ou borracha nos pés de cadeiras e mesas para eliminar o ruído de atrito com o piso. Machado et

al. (2024) propõem a promoção de um ambiente mais organizado e disciplinado na escola através de regras claras sobre o nível de barulho permitido durante as aulas. Este autor acrescenta, referindo que a gestão correta do barulho incentiva comportamentos respeitosos entre os alunos, ajudando-os a manter a concentração no aprendizado, ao mesmo tempo que estabilizam a sua saúde mental e o seu desempenho pedagógico.

Para a gestão do barulho na sala de aula, Rodrigues (2018) prescreve o semáforo, que é um dispositivo com luzes verde, amarela e vermelha que mede o nível de som no ambiente em tempo real. Este autor sublinha que o semáforo de ruído é um instrumento idealizado em imitação da gestão do tráfego. É concebido para desenvolver a auto-regulação do ruído de forma lúdica nos alunos, transformando-o do abstracto em um indicador visual claro. Desta forma, o sinal vermelho indica um silêncio total, sendo aplicável durante a explicação do professor, avaliações, leituras individuais ou em momentos de emergência. O sinal amarelo indica a voz muito baixa/sussurro, aplicável em trabalhos em grupo, momentos de dúvidas pontuais ou troca de materiais. O sinal verde indica voz baixa, sendo aplicável para trabalhos em grupo, feiras, projectos, debates e actividades dinâmicas. Na perspectiva do mesmo autor, para o sucesso na aplicação do semáforo auto-regulador de ruído, devem definir-se inicialmente as regras do seu funcionamento, isto é, o significado de cada cor, o tom de voz esperado e os respectivos momentos de aplicação de cada tom de voz. Este autor acrescenta, referindo que a criação das regras deve contar com a participação activa dos alunos para facilitar o seu cumprimento, ao mesmo tempo que o professor aplica mecanismos de reforço positivo de modo a encorajar os alunos.

Saliba (2018) indica a gestão de padrões de palmas como sinal gestual para interromper o barulho dos alunos, captando a atenção destes de forma serena, sem necessidade de elevar a voz. Sugere também sinais sonoros suaves, emitidos através de um sino de vento ou de campainha, para assinalar transições entre tarefas. Bistafa (2018) recomenda a atribuição de papéis nos grupos para a gestão do barulho. Como tal, em cada grupo designa-se um aluno como chefe do grupo, com a função de relembrar os colegas para falarem num tom moderado.

Para a gestão do barulho na sala, Saliba (2018) alvitra a colocação de expectativas claras logo no início da actividade, explicando, antes da dinâmica, o tipo de voz esperado durante os trabalhos escolares, nomeadamente a voz de apresentação, a voz de trabalho em grupo e o silêncio de reflexão. Na mesma senda, o autor inclui o elogio como reforço positivo para o

comportamento ajustado dos grupos que cumprem os níveis de ruído adequados durante a realização dos trabalhos.

2. Materiais e método

Esta pesquisa baseou-se no método qualitativo, com recurso à observação participativa e às entrevistas. Para efectivação do método em referência, fez-se, inicialmente, a leitura aprofundada dos conceitos de som, ruído e barulho, com o intuito de perceber os limites do tema de pesquisa. De seguida, procedeu-se à observação de uma aula de 45 minutos em cada uma das doze turmas da escola. Não se optou por amostragem, porque a população em estudo é muito reduzida em comparação com as escolas da mesma Zona de Influência Pedagógica (ZIP 2), nomeadamente a Escola Básica da Matola "C" (com 1833 alunos e 41 professores) e a Escola Maria Ana Mogas (com 2000 alunos e 50 professores). Posteriormente, efectuou-se uma entrevista, na qual os professores foram convidados a expressar os seus saberes sobre os termos som, ruído e barulho. Essa questão justifica-se pelo facto de, muitas vezes, os professores usarem o termo barulho no lugar do termo ruído. Na mesma senda, o investigador pediu aos professores para explicarem como gerem o ruído e o barulho dentro das salas de aula. Com a ajuda do formador de Educação Musical do Instituto de Formação de Professores (IFP) da Matola, analisaram-se as respostas dos professores e verificaram-se as lacunas estruturais da escola e comportamentais dos alunos, ambas relacionadas com o ruído dentro da sala de aula.

Os dados recolhidos foram cruzados com os de teóricos mais conceituados na gestão do ruído em ambientes escolares. De referenciar que existe pouca informação relacionada com esta temática, daí as lacunas de compreensão e gestão do ruído e do barulho nas escolas, tanto a nível comportamental quanto a nível estrutural. Finalmente, fez-se o apuramento dos resultados, bem como a formulação das conclusões e recomendações apresentadas adiante.

3. Resultados

Os professores da Escola Anexa usam o conceito de barulho para referir-se aos sons produzidos na escola que atrapalham o processo de ensino-aprendizagem. Segundo eles, são as principais causas do ruído na escola em estudo as seguintes: i) a falta de rigor no cumprimento dos toques dos intervalos que intercalam as disciplinas durante os turnos; ii) a falta de consciência sobre o uso da voz na escola por parte de todos os intervenientes; iii) o arrastamento das carteiras durante as aulas; iv) as solicitações de ida aos balneares durante o

tempo de aula; v) a falta de cobertura ideal nas janelas inferiores das salas de aula; e vi) a superlotação das turmas.

Na Escola Anexa ao IFP-Matola, os professores adoptam várias estratégias de gestão do ruído na sala, dentre as quais se destacam: i) o apelo constante aos alunos para reduzirem as vozes; ii) a administração contínua de actividades de ensino aos alunos, como forma de garantir uma ocupação permanente; iii) o controlo permanente do professor através da circulação na sala; iv) a reestruturação da turma em grupos, dispersando os promotores de barulho; v) o estabelecimento de regras para o uso da voz dentro da sala de aula, destacando-se as desvantagens, as sanções e os prémios (cartões coloridos ou estrelinhas, colados em caso de desobediência ou de obediência, respectivamente); e vi) o cumprimento rigoroso dos momentos de transição dos tempos dos turnos por parte dos professores, através do relógio de parede.

4. Discussão dos resultados

Vygotsky (1934) ressalta que o domínio de um conceito altera a forma como o indivíduo organiza, analisa e gere a sua realidade. Ou, por outra, a compreensão exacta dos conceitos envolvidos no problema garante a uniformidade no diagnóstico e a eficiência na tomada de decisões para a sua mitigação. Desta forma, pode-se concluir que os professores da Escola Anexa não estão bem esclarecidos sobre as proximidades e os distanciamentos dos conceitos de som, ruído e barulho. Usam o conceito de barulho para referir-se aos sons produzidos na escola que atrapalham o processo de ensino-aprendizagem. Ora, o termo barulho não é ideal, uma vez ser carregado de subjectividade. Como se referenciou na definição dos conceitos, o termo ideal seria o de ruído, visto descrever sons indesejáveis que comprometem o processo de ensino-aprendizagem. Detectou-se também a falta de uniformidade nas estratégias de gestão do ruído dentro da sala. Ou, por outra, cada professor usa as estratégias de mitigação do ruído que aprendeu ao longo da sua experiência profissional.

Max Weber (1970) defende que a aplicação de medidas disciplinares ou correctivas deve seguir regras impessoais e universais, garantindo que situações idênticas recebam tratamento rigorosamente igual, independentemente dos indivíduos envolvidos. A falta de uniformidade dos professores da Escola Anexa ao IFP-Matola na aplicação de estratégias de gestão de

barulho poderá dificultar o estabelecimento de uma cultura geral dos alunos em relação ao uso da voz ideal para o processo de ensino-aprendizagem na escola.

5. Agradecimento

Gostaria de expressar o meu mais profundo agradecimento à Escola Anexa ao Instituto de Formação de Professores da Matola, pela inestimável permissão e total abertura concedidas para a concretização desta investigação.

Um agradecimento muito especial é devido ao formador Joel Maliba e ao formador Venâncio Alfiado Machava (ambos do Departamento de Comunicação e Ciências Sociais), cujas observações perspicazes e orientações pontuais enriqueceram sobremaneira este trabalho, bem como pela cuidadosa revisão linguística deste texto, respectivamente. A vossa disponibilidade e generosidade intelectual foram fundamentais para lapidar este estudo.

Considerações finais

Esta investigação teve como foco identificar as estratégias de gestão do ruído adoptadas pelos professores da Escola Anexa ao IFP-Matola. Os resultados evidenciaram que o ruído na sala de aula é provocado por factores comportamentais (como a agitação dos alunos e metodologias desestruturadas) e estruturais (como a superlotação e a reverberação acústica), afectando negativamente a atenção, a saúde e o desempenho escolar.

Constatou-se, por um lado, uma fragilidade conceptual na distinção entre som, ruído e barulho, o que gera heterogeneidade nas respostas docentes. Por outro lado, embora os professores adoptem diversas estratégias de mitigação — como o apelo verbal, o semáforo de ruído, sinais gestuais e regras de disciplina —, estas baseiam-se na experiência individual e não numa directriz institucional unificada, contrariando o princípio de regras universais defendido por Max Weber.

Em suma, conclui-se que a gestão eficaz do ruído na referida escola não deve depender apenas do esforço isolado do professor. Exige uma abordagem integrada que combine a melhoria das condições físicas da escola, a capacitação conceptual dos docentes e a criação de normas institucionais claras e partilhadas para a promoção de um ambiente de aprendizagem saudável e produtivo.

Referências Bibliográficas

Bisol, C.A., Valentini, F. X., e Sperb, T.M..(2010). Barulho em sala de aula: A percepção dos alunos de ensino fundamental. Psicologia Escolar e Educacional. 1ª Edição, Portugal: Coimbra

Bistafa, S.R..(2018). Acústica Aplicada ao Controle do Ruído. (3ª ed.). Editora Blucher

Costa, M. T. D. et al.. (2018). O impacto ergonómico do ruído em docentes da rede pública. Research, Society and Development, v. 7, n. 5, p. e775160-e775160

International Organization for Standardization (ISO).(2016). Acoustics-Description, measurement environmental noise- Part 1: Basic quantities and assessment procedures.

Machado K., Amaral B., Scarone E. R., Cordeiro N.S. e Zaratini P.. (2024). Ruídos no Ambiente Escolar e as Implicações na Saúde do Professor. Audiology - Communication Research, v. 21

Rodrigues, M.S.R.. (2018). O Semáforo Auto-regulador de Ruído na Sala de Actividades. Instituto Politécnico de Coimbra. Relatório de Mestrado

Saliba, T.M..(2018). Manual Pratico de Avaliação e Controlo do Ruído. 10ª Edição Editora LTDA. São Paulo: Brasil.

UNESCO. (2018). Poluição sonora nas escolas: Guia de orientações para gestão e controlo do ambiente acústico escolar.

Brannstrom, K. J., Holm, L. e Lyberg, A, V..(2021). Noise in the classroom: causes, consequences, and interventions., Journal of Educational Psychology. Https: //doi.org/10.1037/edu0000542

Guerreiro, R., e Silva, C. (2023). O impacto do ruído na sala de aula: Um estudo das condições acústicas e comportamentais no ensino básico. Revista Portuguesa de Educação. Https: //doi.org/10.21814/rpe.23015

Weber, M. (1970). Economy and society: An outline of interpretive sociology. University California Press.

Publicação dos resultados do 2º semestre

Caros, formandos, formadores e toda a comunidade escolar. Terminamos o segundo semestre do ano lectivo 2020, especialmente, o curso de 12ª+3, cujo Conselho de Notas teve lugar na manhã de hoje, 23 de Dezembro de 2020. Como é prática, o Sector Pedagógico do Instituto sistematizou o aproveitamento pedagógico e segue com a sua publicação através desta plataforma.

À semelhança dos blocos recentemente publicados, o aproveitamento deste semestre foi positivo. Portanto, todos os formandos estão na condição de aprovados, sendo que as médias globais variam entre 12,0 a 16,0 valores; e os comportamentos, entre Satisfatório (S) e Muito Bom (MB). A seguir, vê-se o gráfico comparativo com as notas médias por género e turma.

Abaixo seguem as pautas por turmas. Para consultar, basta somente um click sobre o link da turma que deseja consultar.

Pautas do Segundo Semestre 2020

Turma A

Turma B

Turma C

Turma D

Turma E

 Aproveitamos esta via para reiterar o DESEJO DE BOAS FESTAS a todos!

A Direcção

Matola, 23 de Dezembro de 2020

Composição do solo

Órgão Respiratório

Som

 

Sublimação